(Illustration: Jasmina El Bouamraoui og Karabo Poppy Moletsane © CC0 1.0.)
For et års tid siden kunne DR Nyheder berette, at ”sprog-apps hitter massivt under coronakrisen” (Mejdahl 2020). Artiklen fremhævede Duolingo som eksempel.
Dette kapitel er motiveret af den faglige kritik af Duolingo.
Du får et struktureret overblik over forskeres input til platformen fra 23 artikler, som alle er blevet udgivet i fagfælle-bedømte, videnskabelige tidsskrifter.
Sådan et overblik kan man fx bruge som reference, mens man lærer et sprog på Duolingo som selvstudium, og dermed få inspiration til at udvikle sin personlige tilgang til læringen.
Det er ikke nødvendigt at læse indholdet fra start til slut. Brug indholdsfortegnelsen til at finde de emner, som interesserer dig mest.
Indhold
- Læringseffekt
- Motivation, engagement, begejstring, fornøjelse
- Brugsomstændigheder
- Litteratursøgning og kildebehandling
- Bibliografi
Læringseffekt
I dette afsnit: Input til, om man overhovedet kan bruge Duolingo til at lære noget – og hvor gode resultater, man kan forvente.
Man kan godt lære noget…
Loewen m.fl. (2019, 303) har udført et forsøg med studerende ved et universitet i USA.
De skulle lære tyrkisk med platformen i løbet af et semester. Forskerne skriver: ”Alt i alt var det at gennemføre læringsaktiviteter på Duolingo i løbet af undersøgelsen stærkt forbundet med læring […]”.
Resultaterne er gengivet i loewen, Isbell, og Sporn (2020, 212). Her skriver forskerne bl.a., at forsøgsdeltagerne ”gik sprogligt frem på alle de undersøgte områder”.
…på visse områder
Ifølge en række kilder har læringen primært en effekt på visse områder.
Guagueta og Castro-Garces’ (2018, 68) forsøg med gymnasieelever i Colombia var ”en succes i forhold til at lære ordforråd”.
Det samme ved Lotzes (2019, 2) forsøg med universitetsstuderende i Oman: Fremgangen sås især inden for ordforråd og stavning.
Syahputras (2019, 110) forsøg med gymnasieelever i Indonesien har påvist, at brugen af Duolingo ”til at reducere elevernes stavefejl, når de skriver rapporter, er effektiv” – og så sker der også ”en reduktion af elevernes grammatiske fejl”.
Psychogyiou og Karasimos (2017, 376, 378) har udført et forsøg med Duolingo-brugere fra forskellige baggrunde og aldersgrupper i Grækenland.
Forskerne skriver, at deltagerne havde større selvtillid med hensyn til ”ordforråd, læsning, og lytning, og mindre med hensyn til at tale og skrive”.
Som nævnt skriver loewen, Isbell, og Sporn (2020, 212), at deres forsøgsdeltagere ”gik sprogligt frem på alle de undersøgte områder”.
Men de skriver også, at ”præstationen på de mundtlige testkomponenter var betydeligt værre end præstationen på de skriftlige, receptive testkomponenter.”
Deltagerne i Botero, Questier og Zhus (2019, 84) forsøg med sprogstuderende ved et universitet i Colombia giver udtryk for, at ”Duolingo hovedsageligt styrker grammatik og ordforråd på grundlæggende niveauer i sproglæringen”.
Finardi, Leão og Amorim (2016, 57) skriver endvidere, at ”bestemte aspekter […] såsom mundtlig interaktion ikke imødekommes af denne app”.
I sin faganmeldelse af Duolingo vurderer Teske (2017, 399-400), at Duolingo er designet på en måde, som passer til læringsmål om at kunne skabe grammatisk korrekte bidder af sprog, men som til gengæld ikke rækker til at opnå en ”autentisk produktion af målsproget” i virkelige sammenhænge.
Sammenligning med andre læringsformer
Hvor godt et læringsværktøj er Duolingo så sammenlignet med andre læringsformer? Det er der faktisk ikke så mange af kilderne, som har undersøgt.
James og Mayer (2018, 672) har udført et forsøg med universitetsstuderende i USA. Deltagerne skulle lære italiensk ved hjælp af enten Duolingo eller et slideshow.
Resultatet var, at ”de to grupper lærte materialet lige godt”.
Med andre ord: ”Grupperne opnåede ikke signifikant forskellige resultater […]”.
Loewen m.fl. (2019, 295) henviser til en ”kvasi-eksperimentel undersøgelse”, som har sammenlignet traditionel undervisning og Duolingo for spansklørnere:
”Efter 40 minutters eksponering per uge i 12 uger var de to gruppers opnåede resultater i grammatik og ordforråd ikke statistisk forskellige.”
Men Loewen m.fl.s (2019, 304) eget forsøg med universitetsstuderende i USA viser et helt andet resultat.
Deltagerne skulle lære tyrkisk på Duolingo i løbet af et semester. Efter forløbet bestod kun én ud af ni en konventionel sprogprøve for studerende på første semester.
Teoribaserede kritikker og kommentarer
Bolgün og McCaw (2019, 298, 307) tager udgangspunkt i neurovidenskab.
Deres værktøj til at vurdere sprogteknologiers læringspotentiale henviser til langtidshukommelsens to forskellige systemer.
Det deklarative system ”håndterer eksplicit metalingvistisk viden”, altså groft sagt den boglige, teoretiske viden om et sprog.
Det procedurale system ”er ansvarligt for implicit, procesorienteret kunnen”, dvs. at kunne bruge et sprog i praksis.
Forskernes værktøj bruger en række ja/nej-spørgsmål til at afklare, om en sprogteknologi primært retter sig mod det ene eller det andet hukommelsessystem.
De bruger Duolingo som eksempel og vurderer, at platformen primært retter sig mod det deklarative hukommelsessystem.
Det betyder, at der er en række mangler, som gør, at man (set fra denne synsvinkel) ikke kan bruge Duolingo – eller sprogteknologier, som er udformet på en lignende måde – til at optræne en uafhængig sprogproduktion.
Munday (2015, 85) skriver, at Duolingo ”lader til” at udnytte 3 elementer, som ”megen ny forskning om læring” viser, fører til en ”bedre beherskelse samt længere fastholdelse og alsidighed”, når man lærer et sprog:
- Optræningen spredes ud over tid
- Kursets elementer blandes sammen i løbet af kurset
- Indholdet er mangfoldigt
Teske (2017, 397-399) bringer to kritikker af Duolingos valg af pædagogisk tilgang:
Den første kritik fokuserer på brugen af den ”audiosproglige metode” og ”grammatik-oversættelses-metoden”.
Teske medgiver, at valget af disse metoder kan ”passe godt” til læringsmål som udtale og grammatikalitet. Valget er ”gyldigt for Duolingo, hvis målet er at skabe korrekte bidder af sprog”.
(En lignende opfattelse kommer til udtryk hos Munday (2015, 89), som skriver, at grammatik-oversættelses-metoden har værdi, når den bruges sammen med kontrastiv analyse ”som en del af den form-orienterede læring”.)
Men Duolingos metoder tager ikke højde for sproglig kommunikation, skriver Teske.
Derfor giver platformen ikke brugeren ”evnen til kreativt at producere [sproget] i autentiske og betydningsfulde sammenhænge”.
Det bliver ikke til mere end at kunne ”huske og gentage ting på målsproget”. Altså: ingen uafhængig sprogproduktion.
Teskes anden kritik fokuserer på ”en åbenlys mangel på aktiviteter, som fokuserer på pragmatiske eller kulturelle kompetencer”.
(Her henviser ”pragmatisk” til den sprogvidenskabelige disciplin, som undersøger forholdet mellem et sprogligt udsagns kontekst, betydning, og underliggende intention.)
Netop den mangel i Duolingo ”kan være problematisk for dem, som lægger vægt på sociokulturelle tilgange til sproglæring og -undervisning, hvor sprog og kultur opfattes som uadskillelige koncepter”.
Botero, Questier og Zhu (2019, 88) er enige.
De skriver, at Duolingo ”ikke er baseret på kommunikativ kompetence”, og at platformen ”overser nye og transformative måder til at engagere sig i formel læring ved hjælp af teknologi”.
Munday (2015,89) skriver desuden, at ”selv om, at Duolingo præsenteres som en spil-app med et moderne udseende, er de fleste af de aktiviteter, som er nødvendige for at færdiggøre lektionerne, meget traditionelle og dybt baserede på oversættelse, diktat og udtale”.
Motivation, engagement, begejstring, fornøjelse
I dette afsnit: Input til, om platformen hjælper Duolingos brugere til at føle sig positive og engagerede, mens de lærer et fremmedsprog.
Kilderne bruger sjældent konkrete, faglige definitioner på de fire begreber i afsnittets overskrift, men ordene optræder flere steder, og en lang række udsagn kan indplaceres under dette tema.
James og Mayer (2018, 669) har udført et forsøg med universitetsstuderende i USA, hvor de sammenligner brugen af Duolingo med læring vha. et slideshow.
Forskerne fandt ingen signifikant forskel på læringseffekten, men for de deltagere, som brugte Duolingo, var oplevelsen ”signifikant mere fornøjelig […] mere attraktiv […] og mindre vanskelig”.
Negativ udvikling over tid
Mundays (2015, 93, 95) forsøg med sprogstuderende på begynder- og mellemniveau ved et universitet i USA viser, at lørnere reagerer forskelligt på Duolingo, når de er på forskellige stadier i deres læringsproces.
Hos deltagerne i forsøgets begyndergruppe var 80 procent bl.a. ”meget enige” eller ”enige” i, at de nød at lære spansk med Duolingo.
78 procent var ”meget enige” eller ”enige” i at være tilfredse med platformen.
For de mere erfarne lørnere på mellemniveau faldt tallene til hhv. 44 og 40 procent, dvs. et fald på 46 og 36 procent (37 og 28 procentpoint).
Bemærk, at det er afrundede tal.
Deltagerne i begyndergruppen var ”langt mere tilbøjelige til at tage flere lektioner end de obligatoriske” – også på andre sprog.
Noget lignende observeres i Ahmeds (2016, 261) forsøg med en skoleelev i Saudi-Arabien og Guagueta og Castro-Garces’ (2018, 70) forsøg med gymnasieelever i Colombia, men effekten er fraværende hos Mundays deltagere på mellemniveau.
Der er en begrejstring og et engagement hos begynderne, som forsvinder over tid.
Botero, Questier og Zhu (2019, 76-77, 83, 87) har udført et forsøg med 118 sprogstuderende ved et universitet i Colombia. De har målt deltagernes brug af Duolingo i løbet af et helt år.
Kun 12 deltagere (ca. 10 procent) blev færdige med et kursus på platformen.
(Resultatet er citeret i loewen, Isbell, og Sporn (2020, 227). Her udtrykker forfatterne bekymring over den høje frafaldsrate, for i deres studie var mængden af studietid på Duolingo ”den vigtigste indikator generelt, og den eneste indikator for forbedret grammatik og ordforråd”.)
Botero, Questier og Zhu har inddelt deres forsøgsdeltagere i kategorier alt efter deres målte brugeradfærd:
62 procent af dem blev kaldt ’prøv-og-stop-brugere’, som gav op tidligt i processen. Yderligere 26 procent udviste ’sporadisk’ brug.
De sidste 12 procent blev opfattet som ’balancerede’ brugere, som brugte Duolingo konsekvent og vedholdende.
”Det lave antal balancerede brugere og den høje frafaldsrate antyder, at Duolingo muligivs også lider af ’nyhedseffekten’,” skriver forskerne på side 87.
Deres undersøgelse påviser, at der er stor forskel på brugeres positive udmeldinger om Duolingo, når de besvarer et spørgeskema, og deres faktiske adfærd ved selvstudium over længere tid.
Loewen m.fl.s (2019, 304-305) forsøg med studerende på kandidatniveau eller højere ved et universitet i USA har også påvist ”fald og nedgang i deltagermotivationen” fra et relativt højt niveau ”i hele gruppen” ved begyndelsen af forsøget til et signifikant lavere niveau efter kun 34 timers brug af Duolingo.
Garcia (2013, 22) bemærker også, at ”tilfredshedsniveauet” daler, jo længere hen i et kursus, brugeren kommer, men perspektiverer: ”Det samme vil ske i de fleste sproglæringspakker.”
Forskeren mener, at virksomhederne har lettere ved at skabe en god oplevelse i begyndelsen af et kursus, og at begyndere har lettere ved at mærke, at de lærer noget.
Huynh, Zuo og Iida (2016, 274, 275-276) lægger en ’gamification’-vinkel på problematikken.
De har beregnet niveauet af ’spil-raffinement’ i forskellige dele af Duolingo. Det vil sige: I hvor høj grad, brugeren udviser engagement og behandler Duolingo som et reelt spil.
Forskernes undersøgelse af spil-elementet ’badge’ (dvs. belønning for gennemførelse af lektioner) viste, at niveauet ved kursets første del var ”højere end resultaterne for sport og brætspil.
Det antyder, at ’spillet’ i første milepæl er meget spændende og attraktivt for begyndere”.
På den anden side skriver de, at Duolingo er ”mindre fornøjelig for avancerede brugere, som begynder fra den tredje milepæl”.
Den samlede vurdering er, at ”’spillet’ i sprogkurset kun øger motivationen (som her må forstås som noget andet end fornøjelse) for avancerede brugere eller dem, som lærte med et formål. Nye brugere eller ikke-modersmålstalende lørnere giver let op på deres studier”.
I en senere undersøgelse gentager Huynh, Zuo og Iida (2018, 1), at ’badge’ har en faldende motivationsfaktor over tid.
Til gengæld har elementet ’streak’, dvs. Duolingos belønning for at bruge platformen så mange dage i træk, som muligt, en stigende faktor over tid:
Den ”øger motivationen hos avancerede brugere”.
De nævnte undersøger viser samlet set ikke, at Duolingo har ”en tilstrækkeligt afhængiggørende kant til, at mange lørnere bevarer engagementet”, som K.J. Cunningham ellers skriver i sin anmeldelse af platformen fra 2015 (citeret i Loewen m.fl. 2019, 295).
Den negative tendens findes også i Psychogyiou og Karasimos’ (2017, 376) forsøg med Duolingo-brugere fra forskellige baggrunde og aldersgrupper i Grækenland.
Men her er niveauet højere end hos de skoleelever, gymnasieelever, eller universitetsstuderende, som typisk bruges som forsøgsdeltagere:
”Brugerne har brugt [Duolingo] i mere end 4 måneder (35 procent i mere end et år). For halvdelen af deltagerne er det desuden blevet en daglig rutine.”
Individuelle funktioners effekt
Man bør tage højde for den overordnede negative tendens, som er beskrevet lige ovenfor, når man læser udtalelser om, hvilken effekt på motivationen, engagementet, osv., bestemte funktioner på Duolingo muligvis har.
Mit formål er ikke at redegøre for hver enkelt funktion på Duolingo. (Det har heller ikke været muligt.)
Men i det følgende har jeg samlet input om to funktioner: Korrektionsfunktionen og ’leaderboards’.
Garcia (2013, 21) skriver, at det er et ”meget effektivt værktøj til at opretholde interessen”, at brugeren får øjeblikkelig feedback på sine svar.
En deltager i Guagueta og Castro-Garces’ (2018, 67) forsøg med gymnasieelever i Colombia udtrykker da også, at vedkommende godt kan lide Duolingo, ”fordi jeg øver mig, og den giver mig karakterer”.
(Fauzan og Kasim (2020, 297) har bl.a. interviewet en lærer i en gymnasieklasse i Indonesien, som mener, at elevernes ”entusiasme” er forbundet med ønsket om at bruge Duolingo til at finde ud af deres niveau i engelsk.)
Ifølge Huynh, Zuo og Iida (2016, 270) er ’leaderboards’ et ”fremragende” værktøj til at stimulere engagementet.
Med ’leaderboards’ rangordner Duolingo løbende brugerne efter, hvor mange lektioner, de gennemfører.
Man får point for at gennemføre lektioner, og bliver belønnet, hvis man gennemfører flere på en uge, end de andre brugere gør.
For Villalobos-Zúñiga og Cherubini (2020, 15) stimulerer denne funktion en motivation ved at skabe en følelse af forbundethed med andre brugere, som man konkurrerer med.
Syahputra (2019, 110) har brugt ’Duolingo for Schools’ til sit forsøg med gymnasieelever i Indonesien. Det er et tilpasset format, hvor en gruppe kan have sit eget læringsmiljø på Duolingo.
I løbet af undersøgelsen offentliggjorde klasselæreren elevernes daglige fremskridt på gruppens eget ’leaderboard’.
Forskeren fremhæver, at disse ”meget begejstrede” elever især havde en ”iver”, når de konkurrerede med hinanden.
Loewen m.fl. (2019, 305) forholder sig delvist kritiske: Om deres forsøg med universitetsstuderende i USA skriver de, at synliggørelsen af brugernes point på et ’leaderboard’ ”kan have fået nogle deltagere til at fokusere mindre på sproglæring og mere på at nå toppen af ’leaderboardet’”.
Men da forskerne selv har påvist en forbindelse mellem øget studietid og læringseffekt, medgiver de stadig, at det her ”sandsynligvis” gav ”en eller anden fordel i læringen”.
Brugsomstændigheder
I dette afsnit: Input om de overordnede, praktiske omstændigheder ved Duolingos udformning og anvendelse.
Brugervenlighed
En række kilder giver udtryk for, at Duolingo generelt er nem at bruge. Se fx Garcia (2013,20) og Nushi og Eqbali (2017, 91, 96).
Sidstnævnte vurderer, at Duolingo ”kan bruges af lørnere i forskellige aldre og fra forskellige kulturer”.
Efter Psychogyiou og Karasimos’ (2017, 376) forsøg med Duolingo-brugere fra forskellige baggrunde og aldersgrupper i Grækenland mente 79 procent af deltagerne, at platformen er nem at bruge.
Ligeså 91 procent af begyndergruppen i Mundays (2015, 92, 96) forsøg med studerende på begynder- og mellemniveau ved et universitet i USA.
Det er naturligvis ikke ’brugervenligt’, hvis en funktion ikke fungerer, som den skal.
Nogle af deltagerne i Botero, Questier og Zhus (2019, 85) forsøg med sprogstuderende ved et universitet i Colombia giver udtryk for, at platformens genkendelse af brugernes mundtlige input via mikrofon ikke er akkurat.
Det lykkes da også Bolgün og McCaw (2019, 313-314) at snyde talegenkendelsen ”i visse tilfælde”.
De vurderer, at man kan risikere at opøve en forkert udtale, fordi Duolingos system accepterer den som ’korrekt’.
Fleksibilitet
Et andet positivt aspekt ved Duolingos udformning er den fleksibilitet, som man opnår gennem et digitalt tilbud.
Det handler om, at éns læring fx ikke er bundet til et bestemt tidspunkt eller fysisk sted.
Se fx Fauzan og Kasim (2020, 290); Hidayati og Diana (2019, 205); Loewen m.fl. (2019, 303-304); og Munday (2015, 96).
Ahmed (2016, 257) vurderer, at ”Duolingo er en nyttig app for begyndere, fordi de kan udvikle sig i selvstændig læring” – noget, som bl.a. gøres muligt af denne fleksibilitet.
Psychogyiou og Karasimos (2017, 377-378) vurderer, at fleksibiliteten udgør en motivationsfaktor for deltagerne i deres forsøg med Duolingo-brugere fra forskellige baggrunde og aldersgrupper i Grækenland.
På den anden side skriver Loewen m.fl. (2019, 304, 297) ud fra deres forsøg med universitetsstuderende på kandidatniveau eller højere i USA, at Duolingos fleksibilitet ”alene” ikke er nok til at modvirke ”dykkene og nedturene i deltagermotivationen”.
Forskerne bemærker også, at visse funktioner kun er tilgængelige enten på Duolingos website eller i de mobile apps.
Kvaliteten af det sproglige indhold
Flere kilder udtrtykker kritik af kvaliteten af det sproglige indhold på Duolingo.
Duolingo lægger ifølge Teske (2017, 307) ”stor vægt på produktion af strukturelt akkurat output”, dvs. korrekt ordvalg, stavning og grammatik, men sætningerne i øvelserne er ifølge Garcia (2013, 21) ”for kunstige”, ifølge Loewen m.fl. (2019, 295) uautentiske, og så har de ifølge Nushi og Eqbali (2017, 95) en ”unaturlighed”, som til tider er ”latterlig”.
Finardi, Leão og Amorim (2016, 57) samt Teske (2017, 398) problematiserer, at indholdet præsenteres og behandles isoleret uden yderligere kommunikativ sammenhæng.
Psychogyiou og Karasimos (2017, 376) efterspørger tekster eller lytteinput i forskellige genrer.
Finardi, Leão og Amorim (2016, 57) vurderer også, at manglen på ”muligheder for kreativ produktion eller tidstro samtaler/interaktioner” er problematisk.
Garcia (2013, 21) mener på baggrund af kurset ”Spanish for English speakers”, at Duolingo ikke prioriterer det ordforråd, som bruges oftest på målsproget.
Men da undersøgelsen næsten er otte år gammel, og da indholdet på Duolingo leveres og opdateres af frivillige brugere, vil dette sandsynligvis være anderledes i dag og desuden variere fra kursus til kursus.
Mangel på personlig interaktion
Med henblik på brugernes mulighed for at deltage i autentisk kommunikation kalder Loewen m.fl. (2019, 305) manglen på personlig interaktion ”særligt bekymrende og forståeligt nok demotiverende, når man tager i betragtning, hvor vigtig interaktion er i tilegnelsen af et fremmedsprog”.
Det samme synspunkt findes afspejlet i Nushi og Eqbali (2017, 96).
Forskerne skriver, at brugernes viden om ordforråd ”kun vil være passiv og vanskelig at genkalde” (dvs. huske) uden ”menneskelig interaktion og virkelige samtaler”.
For Finardi, Leão og Amorim (2016, 57) betyder denne mangel, at ”bestemte aspekter […] såsom mundtlig interaktion ikke imødekommes af denne app”.
Det er med andre ord en hel sproglig kompetence, som udelades fra Duolingos repertoire.
Personlig interaktion handler også om muligheden for at meta-kommunikere, stille spørgsmål, få svar, og modtage feedback og fejledning.
Finardi, Leão og Amorim (2016, 57) skriver, at Duolingos forummer ikke er blevet tilrettelagt med henblik på at øve fremmedsproget med andre, og at risikoen for ikke at få svar på sine indlæg kan være et problem for læringen.
Teske (2017, 307) efterspørger en ”personlig instruktor” og muligheden for at stille spørgsmål.
Bolgün og McCaw (2019, 312-313) skriver, at ”uden nogen autoritetsfigur til at træffe en endelig beslutning om, hvilken af flere forklaringer er korrekt, kan brugere stå uden pålidelige forklaringer”.
Litteratursøgning og kildebehandling
Kilderne til dette kapitel er fundet gennem Det Kongelige Biblioteks søgemaskine med søgeordet ”Duolingo”.
Resultaterne blev filtreret efter ”Vis kun fra peer reviewed tidsskrifter” og sprog, jeg behersker godt nok til at kunne læse på akademisk niveau: dansk, engelsk, fransk, og tysk.
Resultaterne er ikke blevet sorteret efter bestemte lande eller fagområder.
Der er foretaget hjemlån af så mange resultater, som muligt, men det var nødvendigt at frasortere nogle, som indeholdt søgeordet uden at bringe noget konkret input om Duolingo, fx i en opremsning af eksempler på kendte sprog-apps.
Inputtet fra de artikler, som er blevet til kapitlets endelige kildegrundlag, er blevet indsamlet i løbet af en nærlæsning i tilfældig rækkefølge.
Strukturen på indholdet er skabt gennem kvalitativ indholdsanalyse med udgangspunkt i induktiv kategoridannelse.
Formålet er at give et overblik over den sparsomme litteratur, som nu engang findes på området. Kig på kilderne i deres helhed for at få hele sammenhængen med. ■
Udgivet 22. maj 2021.
Sidst opdateret 26. december 2021.
Bibliografi
Kilder til forskeres input til Duolingo:
-
”Duolingo as a bilingual learning app: a case study.” Arab World English Journal 7 (2), 255-267.
https://doi .org /10.2139 /ssrn .2814822 -
”Toward a neuroscience-informed evaluation of language technology.” Computer Assisted Language Learning 32 (3), 294-321.
https://doi .org /10.1080 /09588221 .2018 .1516675 -
”Self-directed language learning in a mobile-assisted, out-of-class context: Do students walk the talk?” Computer Assisted Language Learning 32 (1), 71-97.
https://doi .org /10.1080 /09588221 .2018 .1485707 -
”Exploring the implementation of Duolingo media for assignment in learning english.” English Education Journal 11 (2), 288-301.
http://jurnal .unsyiah .ac.id /EEJ /article /view /15392 -
”Mobile-assisted language learning: Affordances and limitations of Duolingo.” Education and Linguistics Research 2(2), 48-65.
https://doi .org /10.5296 /elr.v2i2.9842 -
”Learning a language for free while translating the Web. Does Duolingo work?” International Journal of English Linguistics 3 (1), 19-25.
https://doi .org /10.5539 /ijel.v3n1p19 -
”The use of language-learning apps as a didactic tool for EFL vocabulary building.” English Language Teaching 11 (2), 61-71.
https://doi .org /10.5539 /elt.v11n2p61 -
”Students’ motivation to learn English using mobile applications: The case of Duolingo and Hello English.” Journal of English Education and Linguistics Studies 6 (2) , 189-213.
https://doi .org /10.30762 /jeels.v6i2.1233 -
”Analyzing gamification of ’Duolingo’ with focus on its course structure.” Games and Learning Alliance. GALA 2016. Lecture Notes in Computer Science 10056, 268-277.
https://doi .org /10.1007 /978-3-319 -50182-6_24 -
”An assessment of game elements in language learning platform Duolingo.” 2018 4th International Conference on Computer and Information Sciences (ICCOINS), 1-4.
https://doi .org /10.1109 /ICCOINS .2018 .8510568 -
”Learning a second language by playing a game.” Applied Cognitive Psychology 33 (4), 669-674.
https://doi .org /10.1002 /acp.3492 -
”Does Duolingo ’trump’ university-level language learning?” The International Journal of Foreign Language Teaching 9 (1), 13-15.
http://sdkrashen .com /content /articles /krashen -does -duolingo -trump.pdf -
”The effectiveness of app-based language instruction for developing receptive linguistic knowledge and oral communicative ability.” Foreign Language Annals 53 (2), 209-233.
https://doi .org /10.1111 /flan.12454 -
”Mobile-assisted language learning: A Duolingo case study.” ReCall 31 (3), 293-311.
https://doi .org /10.1017 /S0958344019000065 -
”Duolingo: Motivating students via m-homework.” TESOL Journal, Classroom Explorations, 11 (1) , 1-3.
https://doi .org /10.1002 /tesj.459 -
”The case for using Duolingo as part of the language classroom experience.” RIED Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 19 (1), 83-101.
https://doi .org /10.5944 /ried.19.1.14581
[Find overskriften ”Texto completo”, hvor der linkes til hele teksten på engelsk.] -
”Duolingo: A mobile application to assist second language learning.” Teaching English with Technology 17 (1), 89-98.
https://ceeol .com /search /article -detail ?id=478437 -
”Approches réflexives sur l'accompagnement pédagogique au sein d'une communauté web 2.0 d'apprenants de langues: quels apports et limites pour les enseignants de langue?” Distances et médiations des savoirs 26.
https://doi .org /10.4000 /dms.3639 -
”The effectiveness of learning a foreign language via a distance learning tool: Testing the Duolingo application.” Selected Papers on Theoretical and Applied Linguistics 23, 364-380.
https://doi .org /10.26262 /istal .v23i0.7354 -
”Duolingo gamification: Does it reduce students’ grammatical errors in writing?” Getsempena English Education Journal (GEEJ) 6 (1) ,1-12.
https://ejournal .bbg .ac.id /geej /article /view/858 -
”Duolingo.” CALICO Journal 34 (3), 393-401.
https://doi .org /10.1558 /cj.32509 -
”Analysing gamification elements in educational environments using an existing gamification taxonomy.” Smart Learning Environments 6.
https://doi .org /10.1186 /s40561 -019-0106-1 -
”Apps that motivate: A taxonomy of app features based on self-determination theory.” International Journal of Human-Computer Studies 140, 1-24.
https://doi .org /10.1016 /j.ijhcs.2020.102449
Andet:
-
”De holder din hjerne skarp: Sprog-apps hitter massivt under coronakrisen.” DR Nyheder.
https://dr .dk /nyheder /kultur /de -holder -din -hjerne -skarp -sprog -apps -hitter -massivt -under -coronakrisen